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La motivation des élèves

Posted by admin on 30 juin 2014 in Comprendre l'apprenant |

 

La motivation est définie en termes « d’état d’activation » pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais nous nous intéressons ici aux motivations dites cognitives (la curiosité). Elle consiste à susciter chez l’apprenant l’envie, le désir d’apprendre, à capter son attention, à l’intéresser.

Lors de la conduite d’une leçon, la motivation des élèves revêt une grande importance, en ce sens qu’elle met l’élève dans une situation qui l’amène à s’intéresser aux différents contours de la notion qui doit être évoquée.

Les différentes analyses sur la motivation à apprendre en contexte scolaire révèlent qu’un certain nombre de facteurs influe sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe, notamment les informations sur le contenus, les activités d’apprentissage que l’enseignant propose, l’évaluation qu’il impose, les récompenses et les sanctions qu’il utilise, et lui-même, de par sa passion pour sa matière et le respect qu’il porte à ses élèves.

Au vue de ces éléments, nous conviendrons que la motivation des élèves intervient à plusieurs niveaux et qu’elle diffère par sa nature et par la manière dont les élèves doivent être motivés.

 

 

I. MOTIVATION INTRINSEQUE ET MOTIVATION EXTRINSEQUE

La motivation de l’élève pour les activités scolaires peut être qualifiée, selon la classification instaurée par Deci (1975), d’intrinsèque si ces activités sont accompagnées d’un sentiment de compétence et d’autodétermination, et qu’elles procurent en elles-mêmes intérêt et satisfaction, ou d’extrinsèque si la situation est perçue comme « contrôlante » et que les activités ne sont pas développées pour elles-mêmes mais par pression sociale ou pour en retirer quelque chose qui leur est extérieur (récompense, des sanctions, etc.…).

 

La motivation intrinsèque vis-à-vis des activités scolaires est ainsi corrélée positivement avec l’intérêt envers l’école, le temps passé dans les activités, les perceptions de compétence, les émotions positives en classe, et négativement avec la distraction en classe. Elle constitue un bon instrument pour prédire la réussite scolaire et la persévérance dans les études. Elle est associée à davantage de créativité et à des stratégies d’apprentissage basées sur la compréhension plutôt que sur des traitements plus superficiels (apprentissage « par cœur », caractéristique d’une motivation extrinsèque).

 

Les situations de motivation intrinsèque et extrinsèque ne sont pas équivalentes du point de vue de l’utilisation des ressources attentionnelles. L’élève présentant une motivation extrinsèque pour une activité donnée partage son attention entre la réalisation de la tâche proprement dite et le traitement d’informations qui lui sont extérieures (par exemple, estimation de la probabilité d’obtenir la récompense, réflexion sur ce qui arrivera en cas d’échec, attention portée au regard des autres etc.…). En revanche, ces traitements collatéraux sont minimisés en situation de motivation intrinsèque : l’attention de l’élève est alors davantage focalisée sur l’activité elle-même.

 

Le risque de distraction est moindre dans le cas d’une motivation intrinsèque associée à un réel intérêt pour l’activité en cours. Il est majeur si l’activité est réalisée non par intérêt mais simplement pour répondre à une sollicitation extérieure : l’attention risque alors plus fortement de se réorienter vers des sources d’informations exogènes (événements dans l’environnement) ou endogènes (préoccupations, rêveries…).

 

Selon les théories modernes de la motivation, trois besoins fondamentaux constituent les fondements de la motivation intrinsèque : le besoin de compétence, le besoin d’autodétermination, et le besoin d’appartenance sociale.

 

  • le besoin d’appartenance sociale correspond à une nécessité d’entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes. La coopération entre élèves, l’abandon d’un système de compétition, les moyens dits « relationnels » mis en œuvre par les « pédagogies actives » constituent autant d’éléments favorables à la satisfaction de ce besoin d’appartenance sociale.

 

  • Le besoin d’autodétermination (c’est à dire d’un sentiment d’être à l’origine de nos propres comportements) est quant à lui respecté par la place importante accordée à la créativité, à l’expression libre ou à la recherche libre, ou plus généralement par une pédagogie qui offre à l’élève de multiples possibilités de faire des choix.

 

  • ­ Enfin, le besoin de compétence correspond à une nécessité de développer des comportements offrant une satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès. Les activités présentant un « décalage optimal » entre la difficulté de la tâche et le niveau de compétence de l’élève sont, de ce point de vue, favorables à l’émergence d’une motivation intrinsèque.

 

L’utilisation des fichiers autocorrectifs, les progressions individualisées, la connaissance du but de la tâche et des critères de réussite vont assurément dans le sens de ce besoin de compétence.

 

Dans cette perspective, le Tâtonnement Expérimental paraît constituer une pratique pédagogique largement favorable à la motivation intrinsèque, et donc à un réel investissement cognitif de la part de l’élève. L’acte de créativité que constitue l’émission d’hypothèses, la possibilité d’un cheminement personnel dans le tâtonnement, ou encore la coopération qui s’engage dans un tâtonnement collectif s’inscrivent dans le cadre des besoins d’autodétermination et d’appartenance sociale.

 

De même, l’élève engagé dans le processus de tâtonnement expérimental est acteur dans le progrès de ses compétences. Si l’émission d’une hypothèse constitue un temps fort par l’activité de raisonnement qu’elle implique, sa mise à l’épreuve et l’évaluation de sa pertinence sont également une étape particulièrement féconde, qui accorde une place majeure à l’erreur comme source de progrès, et par-là même contribue à développer chez l’élève une attitude critique bénéfique tant sur le plan motivationnel que vis à vis de l’évolution de ses compétences.

 

Dans les notes qui suivent, nous nous intéressons en priorité à la motivation intrinsèque car un enseignement qui ne s’appuie que sur la motivation extrinsèque encourage la dépendance à l’opinion d’autrui (le professeur, les parents seront contents ou non…).

Lorsque l’on a recours à la motivation extrinsèque, la relation à la discipline n’est pas encouragée; l’élève travaille pour la bonne note, pour faire plaisir à son enseignant, à ses parents ou bien il travaille par peur de la mauvaise note, des punitions, des résultats aux examens. Il n’y a quasiment aucun intérêt pour la recherche, le savoir, la découverte.

 

II. QUAND MOTIVER LES ELEVES ?

 

La motivation des élèves doit être permanente. Elle peut intervenir au début de chaque niveau de l’organisation des programmes d’enseignement, c’est-à-dire, quand on aborde un nouveau domaine (électricité, mécanique, optique, oxydoréduction,…), un nouveau chapitre, une leçon d’un chapitre donné. Il faut donc veiller à bien cibler les éléments de motivation au risque de laisser les élèves avec des idées vagues.

Par ailleurs, pendant une leçon donnée, elle est nécessaire avant le début de la mise en œuvre des objectifs de la leçon, mais aussi tout au long de celle-ci et pendant les activités d’apprentissage.

 


III. COMMENT MOTIVER LES ELEVES ?

 

III.1. La motivation en début de leçon

Pour Claparède, «  Pour faire agir un individu, il faut le placer dans les conditions propres à faire naître le besoin que l’action que l’on désire susciter a pour fonction de satisfaire. ».

Pour parvenir à une réelle motivation des élèves, il faut viser l’élève lui-même. Il s’agit à ce niveau de capter son attention, son intérêt et de lui montrer qu’il a un besoin d’informations que le cours peut apporter. Pour ce faire, il est nécessaire de s’appuyer sur l’émergence d’intérêts spontanés, aussi bien issus de la vie d’enfants (individus isolés), de la vie du groupe, des événements de la classe ou de l’école, ou autour de l’école, que d’objets, remarques, découvertes, etc. Plus précisément, il faut :

 

· identifier les problèmes réels de l’auditoire et leurs besoins objectifs du moment ;

 

· jouer sur l’environnement social et technologique de l’apprenant ;

 

· prendre des exemples précis et simple sur l’environnement technologique des élèves ;

 

· poser des questions (s’il y a lieu) claires pour éviter des débordements inutiles ;

 

· faire percevoir l’utilité de la notion abordée ;

 

· montrer l’application théorique ou pratique de la leçon en rapport avec son vécu ou son environnement ;

 

· utiliser judicieusement les prérequis et préacquis pour éveiller le désir d’apprendre ;

 

· susciter la curiosité autour d’une observation particulière ou sur une action ou un propos inhabituel ;

 

· faire allusion à un fait historique, actuel ou d’actualité,

· se rapporter à la vie professionnelle future de l’élève ;

 

· mettre l’élève dans une situation problème dont la solution se trouve dans la leçon du jour.

 

III.2. La motivation au cours de l’apprentissage

 

Selon Claparède; pour motiver l’enfant en situation scolaire, «  Il faudra aménager l’environnement de telle sorte que le besoin correspondant à l’apprentissage à réaliser soit activé ; il faudra réaliser une désadaptation, créer un manque, de telle manière que la réadaptation, le recouvrement de l’état d’équilibre exigent nécessairement l’émission des réponses caractérisant l’objectif. ».

 

Il ressort donc que la motivation des élèves doit se faire selon une approche. Cette approche doit s’effectuer avec beaucoup de minutie en évitant :

 

· le terrorisme intellectuel (faire appel aux examens de passage, aux mauvaises notes, aux sanctions, etc. ;

 

· la frustration des élèves (s’appuyer trop souvent sur l’ignorance ou l’incompréhension des élèves sur le thème abordé, les considérer comme des êtres inférieurs devant les activités programmés) ;

 

· les références subjectives (s’appuyer trop souvent sur ses expériences personnelles) ;

 

· La confusion et la maladresse dans le choix des contenus de motivation.

 

Par ailleurs, il faut permettre à l’apprenant d’intégrer de manière progressive et harmonieuse les apprentissages ciblés. A cet effet, A. CLAUSE souligne que : « Élever un enfant, ce n’est pas ajouter une brique à une autre pour faire un mur, c’est plutôt aider un arbre, considéré comme un ensemble organisé, à croître dans les meilleures conditions. ».

 

La conception et l’élaboration d’un processus d’apprentissage doivent prendre en compte l’incontournable lien dialectique entre les contenus d’enseignement et les caractéristiques dynamiques de l’apprenant.

 

Il faut donc mettre en en œuvre les stratégies didactiques qui permettront d’obtenir une modification qualitative des comportements de l’apprenant pour lui faire passer de l’état dans lequel il se trouve avant l’acte pédagogique, à un nouvel état correspondant à des comportements prévus par l’objectif poursuivi. L’enseignement à envisager dans cette situation doit être un enseignement fonctionnel qui privilégie le fait que l’élève est un système organisé possédant un capital dynamique qui ne demande qu’à être développé. L’enseignement doit alors puiser ses ressources dans la « dynamique du comportement ».

 

Selon Rolland Viau, pour qu’une activité d’apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter les conditions ci-après énumérées :

 

  • Être signifiante, aux yeux de l’élève : Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d’intérêt, s’harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Cette condition favorise particulièrement la perception qu’a l’élève de la valeur qu’il accorde à l’activité. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile.

 

  • Être diversifiée et s’intégrer aux autres activités : La diversité doit d’abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur d’une même activité. Lorsque l’activité ne nécessite l’exécution que d’une seule tâche (par exemple, l’application répétitive d’une procédure d’analyse de texte), elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves.

 

Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d’une même activité jour après jour peut être une source de démobilisation pour l’élève en raison de son caractère routinier. Cette condition touche particulièrement la perception que l’élève a du contrôle qu’il exerce sur ses apprentissages.

Enfin, une activité doit être intégrée à d’autres activités, c’est-à-dire qu’elle doit s’inscrire dans une séquence logique. Pour que l’élève perçoive la valeur d’une activité, il faut qu’il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu’il vient d’accomplir et à celle qui suivra.

 

  • Représenter un défi pour l’élève : Une activité constitue un défi pour l’élève dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une activité. Cette condition influe sur la perception que l’élève a de sa compétence, car, s’il réussit à relever le défi, il aura tendance à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l’activité, mais à ses propres capacités et à ses efforts.

 

  • Être authentique : Une activité d’apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c’est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l’on trouve dans la vie courante. En fait, il est important d’éviter le plus possible que l’élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne présente de l’intérêt que pour son professeur et qui n’est utile qu’à des fins d’évaluation. La réalisation d’un produit améliore la perception que l’élève a de la valeur qu’il porte à ce qu’il fait.

 

  • Exiger un engagement cognitif de l’élève : Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demandés à l’élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure, ils seront davantage pour celui-ci une source d’ennui qu’une incitation à s’engager sur le plan cognitif. Cette condition touche la perception que l’élève a de sa compétence, car elle lui demande d’investir toutes ses capacités dans la réussite d’une activité.

 

  • Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix : Plusieurs aspects d’une activité tels que le thème de travail, le choix des documents à lire (parmi une liste de titres sélectionnés), le matériel, la désignation des membres de l’équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l’élève. La possibilité de faire des choix favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.

 

Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu’ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.

 

  • Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres : Une activité d’apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L’apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves, car il favorise la perception qu’ils ont de leur compétence et de leur capacité à contrôler leurs apprentissages. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.

 

  • Avoir un caractère interdisciplinaire : Pour amener l’élève à voir la nécessité de maîtriser la discipline, il est souhaitable que les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des cours de sciences physiques soient liées à d’autres domaines d’études, comme les mathématiques les SVT, le français et même l’histoire. À l’inverse, les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des autres cours devraient prendre les sciences physiques en considération. Leur intégration à d’autres disciplines aide l’élève à se rendre compte que de bonnes connaissances en sciences physiques ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études mais qu’elles sont profitables à tous ceux qui doivent communiquer en public, se retrouver dans des débats, etc.

 

  • Comporter des consignes claires : L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu’on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vérifier leur compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d’être moins claires pour les élèves que pour la personne qui les a énoncées, généralement très familière avec le sujet.

 

  • Se dérouler sur une période de temps suffisante : La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au temps réel qu’une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L’enseignant doit éviter à tout prix que l’élève ait l’impression qu’on « lui arrache sa copie des mains », à la fin d’une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d’accorder à l’élève le temps dont il a besoin l’aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut que l’amener à éprouver de l’insatisfaction et à hésiter à s’investir dans une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps.

 

CONCLUSION

Au vue des éléments développés, nous convenons que dans une situation d’apprentissage, la meilleure forme de motivation est la motivation intrinsèque, qui elle cible l’élève. Bien que sa mise en œuvre exige de l’enseignant plusieurs compétences, il est nécessaire et souhaitable de conduire les séances d’apprentissage en motivant au maximum les élèves, et ce, dans le but d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixés.


Tiré de cet article

 

Pour approfondir:

Fiche de lecture « Motivation et réussite scolaire » d’Alain Lieury et Fabien Fenouillet

La motivation scolaire, un enjeu majeur de la réussite

Les secrets de la réussite scolaire

Les clés de la motivation

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2 Comments

  • CrM dit :

    Bonjour!

    J’ai aimé la vidéo avec la présentation des travaux de Mme Bouffard .

    Mais je me demande si on ne se trompe pas de conclusion. En effet, est-ce vraiment la motivation de l’élève qu’on a étudié à travers cette étude statistique, ou plutôt l’estime de soi?

    Or l’estime de soi est intimement liée à la situation familiale, à l’entourage affectif et l’acceptation des sentiments de l’enfant. A l’estime de l’être humain nommé enfant qu’ont les parents et les adultes de l’entourage, etc… donc je ne sais pas quoi penser, là…
    Il me semble qu’on tourne autour du pot…car pour moi confondre auto-évalutation et motivation, surtout de la part de professionnels…je ne sais pas…?? ça ne me fait pas confiance…

    Et une étude statistique nous apprend-elle vraiment à connaitre l’être humain, ou reste-t-elle prise dans les mêmes mailles des conditionnements de notre culture, sans vraiment prendre du recul? Je sors de lectures des livres de Alice Miller, et à voir cette vidéo, j’ai des doutes sur le recul et la vision élargie de cette professionnelle.

    Voilà.

    Merci de votre lecture!

    • admin dit :

      Merci à vous pour votre contribution à la réflexion.

      « En effet, est-ce vraiment la motivation de l’élève qu’on a étudié à travers cette étude statistique, ou plutôt l’estime de soi?  »

      En effet, c’est très justement résumé dans la question. Les 2 sont intimement liées dans le reportage (mais aussi dans mon expérience).

      « Or l’estime de soi est intimement liée à la situation familiale, à l’entourage affectif et l’acceptation des sentiments de l’enfant.  »

      Encore très juste. Les enfants soutenus, suivis et encouragés ont plus de chance de réussir.
      La motivation viendra aussi d’un environnement scolaire qui favorise cette estime. Une pédagogie qui propose des stratégies visant la réussite selon les potentiels de l’enfant plutôt que l’évaluation, la compétition.

      La motivation est multifactorielle: intrinsèque (l’apprenant prend plaisir à…), extrinsèque (il y trouve un intérêt: diplôme, récompense, paix…), l’estime de soi s’illustre dans les 2.

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